Buku Tamu

Anda adalah pengunjung ke
View My Stats
  • Isi Buku Tamu
  • Lihat Buku Tamu


  • |

  • Kembali ke Halaman Depan
  • Sampel Artikel
  • PANDUAN PENULISAN NASKAH


  • Jumat, 27 Januari 2012

    Pembelajaran Menulis dengan Pendekatan Menulis Proses bagi Siswa Tunarungu

    Endang Purbaningrum dan Yuliyati
    Universitas Negeri Surabaya

    ABSTRAK

    Menulis merupakan keterampilan akademik dan alat komunikasi yang signifikan bagi siswa tunarungu. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran menulis dengan pendekatan proses, terutama dalam keterampilan menyusun kalimat, paragraf, dan dalam mendeskripsikan hal-hal yang konkrit secara spontan. Penelitian dilakukan melalui studi eksperimen dengan desain kelompok kontrol pretest – posttest. Sampel penelitian adalah 20 siswa kelas tinggi di SLB Karya Mulia Surabaya. Hasil evaluasi normalitas menunjukkan bahwa kondisi kelompok perlakuan dan kelompok kontrol homogen dengan p = 0.200. Hasil uji t sampel bebas, menunjukkan bahwa antara kelompok perlakuan dan dengan kelompok kontrol terdapat perbedaan yang bermakna, baik dalam kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragaraf maupun dalam kemampuan menulis spontan deskripsi benda konkret. Hal ini menunjukkan bahwa intervensi pembelajaran menulis dengan pendekatan proses lebih besar pengaruhnya pada peningkatan performansi siswa tunarungu dibandingkan pembelajaran menulis transisional yang diterapkan guru.
    Kata kunci: Pembelajaran menulis, menulis proses, tunarungu.


    PENDAHULUAN


    Keterampilan menulis bagi siswa tunarungu (STR) merupakan hal mendasar dan penting sebab dalam proses belajar mengajar, menulis merupakan alat utama unjuk kerja tugas-tugas akademik, sarana berharga memperdalam pengetahuan, memperluas wawasan, metode efektif menggali ide, mengasah daya pikir siswa, juga merupakan prasyarat STR untuk dapat berintegrasi ke sekolah umum melalui pendidikan terpadu atau inklusi (Depdinas,2001). Namun, bagi STR keterampilan menulis merupakan pemerolehan bahasa yang sulit dan memberikan frustrasi besar (Quigley & Paul, 1984).
    Penyebab kesulitan tersebut karena STR telah kehilangan kemampuan mendengar. Ketidakmampuan mendengar secara otomatis menghambat keseluruhan perkembangan berbahasa berbicara, membaca, dan menulis. Meskipun demiki¬an, menurut Kretschmer & Kretschmer (1978) umumnya STR mempunyai potensi untuk belajar berbahasa secara normal, mencakup kefasihan dalam berkomunikasi antar pribadi, kemampuan membaca deretan bahan cetak dan kemampuan menulis kalimat runtut. Kemampuan menulis STR dapat berkembang bila seluruh potensinya dibina dan dikembangkan. Melalui penggunaan bahasa isyarat dan optimalisasi penyerapan visual dengan visualisasi pola-pola pembelajaran (gambar, foto, benda konkret, diagram, dsb), pemanfaatan sisa pendengaran, bina persepsi bunyi dan irama (BPBI), berbicara, membaca, dan menulis (Berk & Winsler, 1995:88).
    Potensi keterampilan menulis STR dalam kenyataannya belum dikembangkan secara maksimal oleh guru-guru tunarungu. Hal itu terbukti dengan temuan beberapa penelitian dan kajian awal yang telah dilaksanakan. Di antaranya penelitian Balitbang Depdikbud yang dilaksanakan sejak tahun 1960-1981 menunjukkan bahwa rata-rata pertahun jumlah STR yang mampu berintegrasi ke sekolah umum sekitar 0.12 % dari jumlah STR yang bersekolah (Tangyong & Belen, 1986). Padahal penelitian Parving (1992) tentang intervensi dini pengembangan bahasa ATR, menunjukkan banyaknya siswa tunarungu yang mampu berintegrasi ke sekolah umum di Amerika, dengan rincian: 80 % bagi anak dengan tingkat ketunarunguan kurang dari 75dB, dan 11 % bagi anak dengan ketunarunguan di atas 75 dB. Bila dibandingkan, nampaklah bahwa anak tunarungu Indonesia sangat sedikit prosentasenya yang mampu berintegrasi ke sekolah umum. Sedikitnya jumlah tersebut karena rendahnya kemampuan berbahasa, terutama kemampuan menulisnya.
    Dari pengamatan pelaksanaan pembelajaran di SLB-B/SDLB-B dan diskusi dengan mahasiswa penyetaraan (guru-guru STR se Jawa Timur) di PLB Universitas Negeri Surabaya menunjukkan kurangnya perhatian terhadap pembelajaran menulis dan rendahnya keterampilan menulis STR. Secara ringkas dikemukakan sebagai berikut: (1) umumnya guru-guru tunarungu mengeluh kesulitan mengajarkan menulis (mengarang); (2) pengajaran mengarang kurang mendapat perhatian guru dibandingkan dengan pengajaran berbicara, (3) struktur tulisan siswa terbolak-balik, (4) siswa kurang lancar dalam mengembangkan karangan, dan banyak membuat kesalahan bentuk konvensional.
    Salah satu alternatif pemecahan masalah tersebut adalah penerapan pembelajaran menulis dengan pendekatan proses sebab pendekatan tersebut menekankan menulis dengan pelibatan penuh perhatian siswa dalam perencanaan pada tahap pramenulis, pengajaran langsung keterampilan saat menulis, dan bantuan melalui pelatihan (Stahlman & Luckner, 1991: 316).
    Pendekatan menulis prosesdilandasi filsafat ‘whole language’ yang memandang hakikat pembelajaran secara holistik. Berdasarkan filsafat tersebut, Goodman (1986:38) mengemukakan prinsip pembelajaran menulis sebagai berikut: (1) penulis harus memiliki cukup informasi rinci tentang hal-hal yang mereka tulis agar dipahami pembaca mereka; (2) tiga sistem bahasa berinteraksi dalam bahasa tulis: grapoponik (bunyi dan pola huruf), sintaksis (pola-pola kalimat), dan semantik (makna). Ketiganya dapat dikaji dalam membaca dan menulis, tetapi ketiganya tidak dapat dipisah tanpa abstraksi non-bahasa. Tiga sistem tersebut beroperasi dalam konteks pragmatik, situasi praktis kegiatan membaca dan menulis. Konteks tersebut juga memberikan kontribusi terhadap keberhasilan dan kegagalan dalam membaca atau menulis; (3) pengekspresian makna selalu ingin dicapai oleh penulis, (4) penulis sangat dibatasi oleh hal-hal yang telah diketahuinya.
    Pada dasarnya pembelajaran menulis proses difokuskan pada tiga aspek menulis, yaitu: tujuan, proses, dan produk. Guru tunarungu dalam membelajarkan menulis dituntut melibatkan tiga aspek tersebut melalui: (1) membangun kesempatan siswa menulis bagi audien nyata dan tujuan-tujuan yang berbeda; (2) menyediakan lingkungan menulis dengan perhatian tinggi, siswa aktif terlibat dalam proses menulis; dan (3) memberikan pengajaran langsung pada semua aspek menulis.
    Pembelajaran menulis proses dalam satu siklus meliputi beberapa tahap. Beberapa penulis (Hayes & Flower,1980; Noid, 1981; Isaacson & Luckner, 1988; dalam Sthalman & Luckner, 1991; Norton & Norton) setuju dengan tiga tahap menulis, yaitu: pramenulis/ perencanaan; saat menulis, pascamenulis/revisi. Tompkins mengemukakan lima tahapan, meliputi: prewriting, drafting, revising, editing, dan publishing. Perbedaan tersebut mengandung esensi yang sama.
    Pada tahap “pramenulis” aktivitas difokuskan pada pengembangan isi dan ide, pengembangan dan pengurutan (Norton & Norton, 1994). Lebih rinci Tompkins (1993: 10) mengemukakan bahwa kegiatan siswa pada tahap pramenulis, meliputi: memilih topik, mengumpulkan dan mengorganisasikan ide, mengidentifikasi audien dan tujuan aktivitas menulis, memilih bentuk tulisan yang tepat sesuai audien dan tujuan. Mengembangkan ide dan isi ditekankan pada strategi-trategi seperti mengamati, meneliti, mengalami, curah pendapat atau ‘brainstorming’, membuat daftar, membuat rincian, membaca, dramatisasi, pemetaan (‘mapping’), membuat kerangka, dan menonton audio visual. Aktivitas pengembangan dan pengurutan mencakup: membuat rincian, alasan, contoh-contoh, kronologi, urutan ruang, hal-hal penting, kelogisan, pengklasifikasian, penerapan kebenaran umum, generalisasi, dan urutan sebab akibat.
    Pada tahap “saat menulis” siswa diarahkan untuk mengembangkan keteram¬pil¬an menulisnya dengan memperhatikan aturan retorik dan pilihan bahasa. Berdasarkan aturan retorik siswa menyesuaikan pilihan kata sesuai respek audiens, tujuan dan bentuk tulisan. Berdasarkan pilihan kata, siswa menentukan pilihan kata, penggunaan bahasa figuratif, struktur kalimat dan sintaksis (Norton & Norton, 1994). Tahap “saat menulis” oleh Tompkins disebut “drafting”. Kegiatan siswa pada tahap ini adalah siswa membuat draft kasar, siswa menulis diarahkan pada minat pembaca yang ditujunya, dan siswa menekankan isi dari pada mekanik. Pada tahap “pascamenulis” aktivitas siswa meliputi revisi dan highlighting. Dalam aktivitas revisi penulis memperoleh tanggapan dari teman sekelas, bertanya, mengembangkan dan atau menjelaskan, mencocokkan dengan kriteria tertentu, memeriksa dan menyempurnakan tulisan. Aktivitas highlighting meliputi penerbitan, membaca, dan cara lain membahas hasil karangan (Norton & Norton, 1994).
    Strategi Pembelajaran Menulis dengan Pendekatan Proses
    Strategi pembelajaran menulis berkaitan dengan upaya-upaya pengefektif¬an KBM sesuai tahapan menulis proses agar efektivitas belajar menulis maksimal, mencakup strategi pengajaran dan strategi penunjang. Strategi pengajaran merupakan teknik guru dalam menyampaikan materi pelajaran atau pola umum aktivitas guru-siswa dalam perwujudan peristiwa belajar sesuai tahapan menulis. Strategi penunjang merupakan pendukung keterlaksanaan pembelajaran
    Strategi Pengajaran Tahap Pramenulis
    Strategi yang dimanfaatkan pada tahap pramenulis meliputi: curah pendapat, mengamati, dan pemetaan. Curahpendapat merupakan salah satu cara yang baik dalam membangkitkan skemata siswa, meliputi: pemilihan topik, mendaftar dengan cepat kata dan frase yang muncul dalam merespon topik, menemukan hubungan ide-ide dalam daftar dan tidak memberikan penilaian salah atau benar pada butir-butir ide tersebut (Tompkins, 1994: 29). Pengamatan merupakan cara mengumpul¬kan informasi melalui pemanfaatan indera, baik indera penglihatan pendengaran, penciuman, peraba, perasa atau pencecap. Pengkluster¬an atau ‘webbing’ merupakan salah satu strategi dalam membantu siswa memulai menulis (Rico, 1983 dalam Tompkins, 1994:30). Prosesnya sama dengan curah pendapat, perbedaannya ide-ide dalam pemetaan disusun melingkar dengan garis penghubung. Pelaksanaannya meliputi: pemilihan topik, menuliskan topik atau inti di tengah kertas, melingkari topik dan menambahkan ide pokok di sekitar topik dalam bentuk lingkaran, menambah¬kan rincian pada tiap ide utama. Manfaat pemetaanan pada dasarnya untuk mengungkap¬kan sebanyak mungkin hubung¬an antar ide dalam topik. Strategi ini membantu siswa menemukan hal-hal yang mereka ketahui tentang topik. Ide-ide dipicu dengan menghubungkan antar ide yang satu dengan yang lain. Fungsi pemetaan sama dengan kerangka karangan, bedanya aktivitas dalam pemetaan lebih menyenang¬kan, bermakna, dan bermanfaat bagi siswa. Tompkins (1994) menawarkan empat bentuk pemetaan, yaitu: peta cerita, 6 pertanyaan, laporan, dan pancaindera.
    Strategi Pengajaran pada Tahap Saat Menulis
    Strategi yang diterapkan di antaranya adalah pemodelan, dan konferen. Pemodelan adalah pemberian model tulisan yang baik untuk memberi kesempatan pada siswa memeriksa bahasa tulis (Ewoldt, 1985 dalam Stahlman dan Luckner, 1991). Model juga memberikan contoh positif tentang gaya dan contoh teks yang tepat. Lebih penting dari model teks adalah model proses. Proses pemodelan dimulai dari tahap pramenulis. Guru dapat sharing dengan siswa tentang topik dari minat pribadi. Selanjutnya mendaftarnya dan memilih yang sesuai atau mendekati pilihan siswa. Mencatat kata-kata atau frase dan menambahkan informasi penting. Guru juga harus mendemonstrasikan pemodelan secara operasional, menunjukkan ide-ide, kerangka karangan, pola-pola catatan dalam kalimat yang tepat, menyuarakan pikiran atau ‘think aloud’. Akhirnya guru harus meninjau kembali model dan merevisi strategi pembelajarannya. Konferenmerupakan prosedur yang baik dalam membantu penulis pemula menjadi penulis terampil (Graham & Harris, 1988; Graves, 1983). Parry & Hornsby (1985:19) menyatakan bahwa konferen memberi kesempatan kepada siswa mengembangkan sikap positif, kritis, dan saling percaya antara siswa yang satu dengan yang lain, di samping memberi kesempatan siswa praktik keterampilan berbahasa terpadu. Selama konferen guru sebagai kolaborator, memberikan petunjuk dan mengarahkan apa yang harus dikatakan dan dilakukan. Hal ini penting agar tercipta komunikasi. Selama konferensi guru dapat bertanya tentang hal-hal yang ditulis siswa, bertanya tentang proses menulisnya, memberikan waktu untuk menanggapi dan merefleksikan kembali hal-hal yang telah didiskusikan dalam konferen, menunjukkan kekuatan siswa sebelum menunjukkan kelemahan¬nya, menemukan hal-hal positif untuk dikomentari, membahas kesulitannya dan memberikan jalan keluar. Selama konferen guru dapat memfokuskan pada salah satu hal yang dianggap tepat untuk setiap siswa Graves (1983) berpendapat bahwa konferen harus mengikuti karakteristik spesifik, meliputi: dapat diramalkan atau ‘predictability’, terfokus, mendemonstra¬sikan jalan keluar, peranan terbalik, dan struktur permainan. pelaksanaan konferen variatif, yaitu: konferen individu, konferen kelompok, konferen kelompok kecil, dan konferen publikasi.
    Strategi Pengajaran pada TahapPascamenulis
    Fokus pembelajaran pada tahap ini adalah perbaikan dan publikasi. Ditinjau dari subjek pelibatnya perbaikan menulis proses meliputi perbaikan dari guru dan perbaikan antar siswa. Perbaikan dari guru dilaksanakan dengan memberikan balikan atau feed back lisan dan tulis.Perbaikan antar siswa meliputi: perbaikan dengan pemberian kemudahan, dan permainan. Publikasi memberi kesempatan calon pembaca mentransformasi tulisan dan penghargaan kepada penulis untuk mengenalkan hasil kerjanya. Publikasi juga menunjukkan pencapaian dan kemajuan unjuk kerja menulis untuk disampaikan kepada orang tua. Dahl (1985) menyatakan bahwa publikasi tidak hanya untuk penulis terkenal semua penulis perlu mengalaminya.Stahlman dan Luckner(1994) menyarankan cara publikasi yaitu: pemajangan di papan kelas atau buletin, sharing atau membaca, mengirimnya ke kelas yang lebih rendah untuk diskusi, membuat buklet untuk ditunjukkan ke semua kelas, mengirimnya ke orang tua, memproduksinya di majalah sekolah, dan mengirimkannya ke media yang sesuai.
    Strategi Penunjang
    Strategi penunjang meliputi perencanaan pembelajaran, pengalokasian waktu, penciptaan suasana menulis, pemotivasian siswa, pemberian struktur, interaksi teman sekelas, dan kerjasama dengan orang tua. Dalam Perencanaan Pembelajaran, siswa perlu diberi kesempatan menulis sesering mungkin dengan pelatihan menulis seriap hari, mereka belajar berpikir mandiri tentang menulis, dan mampu memilih mengem¬bang¬kan topiknya sendiri (Dahl, 1985). Untuk itu diperlukan pengalokasian waktumenulis bagi siswa sesuai dunia pribadi, selaras dengan minat, pengalaman, dan petualangan mereka sebagai sumber materi menulis. Graves (1983) merekomendasikan waktu menulis 4 kali per minggu selama 30 menit. Pengalokasian waktu menulis juga harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk menulis dengan tujuan berbeda sesuai tuntutan kurikulum. Bagi STR harus mempertim¬bang¬kan kemampuannya. Menurut Stahlman dan Luckner (1991) STR hendaknya menerima pengajaran khusus dan kesempatan menulis pribadi, surat, sketsa biografi, petunjuk, laporan buku, script kartoon, menulis kreatif, editorial, dan script permainan kelas.
    Penciptaan suasana
    Menulis akan tercipta jika sikap guru terbuka dan bersahabat kepada siswa dalam aktivitas menulis. Motivasi siswa dapat berkembang jika guru penuh perhatian terhadap ekspresi tulisan siswa, membantu dengan memberi pengertian khusus, dan menyenangkan. Keakuratan asesmen level terakhir siswa dan identifikasi minat siswa merupakan hal penting dan fungsional untuk mengarahkan program menulis. Untuk memperbaiki level menulis, siswa perlu mengambil resiko ‘take risks’ ketika menulis. Pemotivasian Siswa. Agar siswa termotivasi dalam menulis guru perlu memberi pengalaman yang kaya sebagai sumber materi menulis, misalnya rekreasi, kegiatan-kegiatan, bercerita, diskusi, rangsangan visual dan sebagainya, agar siswa mengenal dan mempunyai skemata tentang hal-hal yang akan ditulisnya.
    Pemberian struktur
    Penciptaan suasana menulis dengan struktur yang konsisten penting untuk menunjang keberhasilan siswa dalam mengembangkan keterampilan menulis(Stahlman dan Luckner, 1991). Guru dapat menyediakan folder manila karton/map portofolio untuk menyimpan seluruh aktivitas kegiatan menulis siswa. Di sisi folder siswa dapat menulis sifat-sifat tugas menulis, tanggal, lembaran komentar dari teman sekelas dan guru tentang kelemahan untuk diarahkan dan tentang kekuatan untuk dipertahankan. Hasil kegiatan menulis siswa dapat disimpan dalam satu kotak yang mudah dijangkau siswa untuk mendapatkannya kembali bila membutuhkan.
    Interaksi teman sekelas
    Interaksi teman sekelas dapat digunakan sebagai salah satu cara bagi siswa untuk sharing tulisan mereka dan untuk memberikan dan menerima bantuan kritik (Johnson, 1988 dalam Stahlman dan Luckner, 1991). Siswa dapat sharing topik dalam kelompok kecil atau berpasangan, mendiskusikan masalah yang mereka tulis, saling membacakan bagian tulisan mereka. Cara lain adalah saling menukar tulisan dengan partner dan melengkapi evaluasi. Dalam interaksi peer guru harus memberikan struktur yang jelas bagi siswa dan pemahaman tentang cara mengevaluasi tulisan. Pertanyaan dapat diajukan oleh guru untuk memancing komentar siswa yang bersifat evaluatif. Pedoman membuat komentar dan saran dapat didisplaykan untuk mengembangkan keterampilan bertanya.
    Kerjasama dengan orang tua
    Orang tua perlu memahami menulis proses agar mereka mendukung program pembelajaran menulis, serta dapat memberikan bantuan yang diperlukan bagi anaknya. Guru perlu memberikan petunjuk kepada orang tua tentang menulis proses, cara membantu mengumpulkan tulisan anaknya ke dalam file dan memberikan fasilitasnya, memberikan dukungan dan memotivasi anaknya, dan mengunjungi sekolah untuk mengamati variasi program menulis.
    Evaluasi
    Evaluasi pembelajaran menulis dengan pendekatan menulis proses meliputi proses dan produk. Evaluasi proses ketika pembelajaran berlangsung. Peran guru sebagai pembimbing dan pemotivasi. Penilaian tidak menunggu sampai seluruh karangan lengkap. Evaluasi demikian sejalan dengan asesmen sebagai inovasi terhadap istilah evaluasi yang mengacu pada tes. Tompkins (1993:373) menunjukkan tiga aktivitas dalam asesmen menulis: informal, proses, dan produk. Asesmen informal digunakan guru untuk mengamati kemajuan belajar siswa setiap hari. Evaluasi proses dan produk yang lebih formal tepat digunakan untuk mengevaluasi siswa ketika menggunakan pendekatan proses dalam menulis. Dalam asesmen proses guru memonitor kegiatan siswa sewaktu menulis. Dalam asesmen produk guru menilai kualitas hasil akhir karangan siswa. Tujuan asesmen pada dasarnya adalah membantu siswa agar dapat belajar menulis dengan lebih baik. Terdapat beberapa jenis evaluasi informal, proses, dan produk, meliputi observasi informa, ceklist proses menulis, catatan anekdot.

    Kemampuan Menulis Siswa Tunarungu Kelas Tinggi
    Kemampuan menulis siswa tunarungu kelas tinggi (V-VI) sangat rendah. Perkembangan kemampuan mengarangnya masih pada tahap mengarang permulaan dan yang lazimnya materi yang diberikan pada siswa tunarungu kelas V di antaranya adalah: (1) menulis/menyusun kalimat berdasarkan gambar, (2) menulis/menyusun paragraf berdasarkan materi yang tersedia, struktur format bacaan, dan gambar seri; dan (3) menulis spontan deskripsi benda konkret dengan bimbingan guru. Berkaitan dengan kemampuan menulis siswa yang dievaluasi dalam penelitian ini, maka berikut ini dijelaskan secara sederhana hal-hal yang terkait dengan kalimat, paragraf dan menulis deskripsi.
    Dalam menyusunkalimat,bagi siswa tunarungu minimal mereka memahami pola kalimat sederhana (Subjek-Predikat-Objek- Keterangan) dan letak fungsi kalimat tersebut, penanda kalimat diawali huruf kapital dan diakhiri titik. Letak subjek selalu di depan predikat. Jadi teletak di kiri pusatnya.MenyusunParagrafmengacu pada kemampuan memahami ciri-ciri paragraf. Bahwa paragraf terdiri atas kalimat topik dan kalimat penjelas, mengandung satu ide, kesatuan dan koherensi. Menulis spontanDeskripsiBendaKonkretmengacu pada kemampuan mendeskripkan benda konkret yang dapat diamati siswa melalui panca indera, dilihat, dirasakan, diraba, dan dicium oleh siswa.
    Berdasarkan hal di atas, tujuan penelitian ini untuk mengkaji pengaruh pembelajaran menulis dengan pendekatan menulis proses terhadap performansi menulis STR kelas tinggi dalam menyusun kalimat, menyusun paragraf, dan menulis spontan deskripsi objektif benda konkret.


    METODE

    Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian eksperimen semu ‘Quasi-eksperimental’. ‘Jenis pretest-postestcontrolgroupdesign’. Tujuannya untuk mengetahui akibat suatu variabel yang dimanipulasi dengan mengendalikan secara langsung variabel-variabel yang tidak relevan. Dalam hal ini terdapat empat unsur yang dipenuhi dalam penelitian ini, yaitu: perlakuan, randomisasi, kelompok kontrol, dilaksanakan pretes dan postes untuk mengetahui akibat suatu perlakuan (Zainuddin, 1988).
    Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa SLB Tunarungu Karya Mulia Surabaya di kelas-kelas tinggi, dengan ciri-ciri: (1) inteligensi normal 86-109, (2) taraf ketunarunguan 70 dB ke atas, dan (3) tidak mengalami gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas. Berdasarkan kriteria tersebut di peroleh populasi sebanyak 125 siswa. Sampel diperoleh dengan teknik random sampling. Jumlah sampel 20 siswa, 10 siswa untuk kelompok perlakuan dan 10 siswa kelompok kontrol.
    Instrumen Penelitianmeliputi daftar isian data siswa untuk mengumpulkan data umum. Test inteligensi dengan mengguna¬kan colour progresisive Matrices oleh psikolog. Tes pengukuran gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas ‘Abreviated Conner’s Teacher Rating Scale‘, alat tes tingkat ketunarunguan adalah audiometer dilaksanakan oleh audiolog, instrumen perlakuan berupa rancangan pembelajaran dan pedoman guru. Alat pengukuran/penilaian menyusun kalimat dan menyusun paragraf dibuat berdasarkan kriteria yang disusun sesuai dengan materi yang diberikan kepada siswa. Penilaian menulis spontan wacana deskripsi yang digunakan adalah prosedur asesmen informal yang dikemukakan oleh Sthalman & Luckner (1991) dimodifikasi sesuai kebutuhan. Sampel yang dinilai diambil dari kumpulan hasil perlakuan dipilih salah satu yang terbaik menurut siswa, dan dari hasil tes menulis spontan.
    Pengumpulan Data.Data utama dikumpulkan dari pretes dan postes. Data selanjutnya dianalisis dengan teknik uji-t (t –tes) untuk 2 sampel bebas, dan dua sampel berpasangan dengan menggunakan program SPSS for Window Versi-11. Untuk uji normalitas digunakan tes Kolmogorov-Smirnov Goodness of Fit.


    HASIL DAN PEMBAHASAN


    Hasil Pengukuran Kemampuan Menyusun Kalimat sebelum Intervensi
    Nilai rata-rata kemampuan menyusun kalimat adalah 1,45 dengan nilai tertinggi 4 dan nilai terendah 0. Nilai rata-rata kemampuan menyusun paragraf 3.05 dengan nilai tertinggi 5, dan nilai terendah 0. Nilai rata-rata kemampuan menulis spontan deskripsi adalah 2.50, dengan nilai tertinggi 4 dan nilai terendah 1. Selanjutnya siswa dirandomisasi untuk menentukan kelompok kontrol dan kelompok perlakuan. Kelompok kontrol mengikuti pembelajaran menulis dengan strategi yang biasa diterapkan guru. Kelompok perlakuan yang mengikuti pembelajaran menulis dengan pendekatan proses. Masing-masing kelompok terdiri dari 10 siswa.
    Pada kelompok perlakuan, nilai rata-rata kemampuan membuat kalimat 1.70. nilai tertinggi 4 dan terendah 0. Pada kelompok kontrol nilai rata-ratanya 1.20. nilai tertinggi 3, dengan nilai terendah 1 Kemampuan menyusun paragraf kelompok perlakuan 2.80, nilai tertinggi 5 dan nilai terendah 0. Kelompok kontrol 3.30. dengan nilai tertinggi 5 dan nilai terendah 2. Kemampuan menulis deskripsi siswa kelompok perlakuan 2.50 dan kelompok kontrol 2.50. nilai tertinggi kelompok perlakuan 4, terendah 1. Kelompok kontrol nilai tertinggi 4, terendah 1 (Tabel 1).
    Hasil Pengukuran Performansi Menulis STR setelah Intervensi
    Setelah intervensi nilai rata-rata kemampuan menyusun kalimat 20.3, dengan nilai tertinggi dan terendah 14. Kelompok perlakuan nilai rata-ratanya 23.80 dengan nilai tertinggi 31 dan terendah 16. Nilai kelompok kontrol rata-ratanya 16.80 dengan nilai tertinggi 20 dan terendah 14.
    Rerata nilai kemampuan menyusun paragraf setelah intervensi 3.05. Nilai tertinggi 5 dan terendah 0. Untuk kelompok perlakuan, nilai rata-ratanya 32.80 dengan nilai tertinggi 39 dan nilai terendah 25, sedang nilai kelompok kontrol reratanya 22.4 dengan nilai tertinggi 27 dan terendah 18.






    Tabel 1
    Pengukuran Performansi Menulis ATR sebelum Intervensi

    Kelompok
    Perlakuan Kelompok
    Kontrol Responden keseluruhan
    MK MP MD MK MP MD MK MP MD
    Rerata 1.70 2.80 2.50 1.20 3.30 2.50 1.45 3.05 2.50
    Nilai tertinggi 4 5 4 3 5 4 4 5 4
    Nilai terendah 0 0 1 1 2 1 0 0 1
    Keterangan : MK= menyusun kalimat; MP= menyusun paragraf; MD= menulis deskrips


    Nilai kemampuan menulis spontan deskripsi 24.25 dengan nilai tertinggi 31 dan nilai terendah 17. Rerata nilai kelompok perlakuan setelah diintervensi 28.60 dengan nilai tertinggi 31 dan terendah 21. Untuk kelompok kontrol 19.90 dengan nilai tertinggi 23 dan terendah 17 (Tabel 2).


    Tabel 2
    Hasil Pengukuran Performansi Menulis STR setelah Intervensi

    Kelompok
    Perlakuan Kelompok
    kontrol Responden
    keseluruhan
    MK MP MD MK MP MD MK MP MD
    Rerata 23.80 32.80 28.60 16.80 22.4 19.90 20.3 27.6 24.25
    Nilai tertinggi 31 39 31 20 27 23 31 39 31
    Nilai terendah 16 25 21 14 18 17 14 18 17
    Keterangan : MK= menyusun kalimat; MP= menyusun paragraf; MD= menulis deskripsi


    Analisis Data
    Perbedaan Kemampuan STR dalam Menyusun Kalimat, Menyusun Paragraf, dan Menulis Deskripsi Sebelum dan setelah Intervensi
    Dari uji normalitas Kolmogorov-Smirnov Goones of Fit Tes dketahui bahwa kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragraf, dan menulis deskripsi sebelum intervensi berdistribusi normal pada kelompok kontrol dengan nilai p=0.200 dan kelompok perlakuan p=0.200. demikian juga hasil setelah diintervensi sama kelompok kontrol p=0.200 dan kelompok perlakuan p=0.200 (Tabel 3).
    Berdasarkan data Tabel 3 diketahui bahwa terdapat perbedaan kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragraf dan menulis deskripsi yang signifikan pada kelompok perlakuan sebesar p = 0,000 antara sebelum dan setelah intervensi. Demikian juga pada kelompok kontrol ada perbedaan yang signifikan antara sebelum dan sesudah intervensi sebesar p= 0,000.
    Perbedaan Kemampuan Menyusun Kalimat, Menyusun Paragraf, dan Menulis Deskripsi antara Kelompok Perlakuan dengan Kelompok Kontrol.



    Tabel 3
    Uji t Sampel Berpasangan Kemampuan Menyusun Kalimat, Menyusun Paragraf,
    dan Menulis Deskripsi STR Sebelum dan Sesudah Intervensi

    Kemampuan Kelompok n Pre test Post test T P KET
    Rerata SD Rerata SD
    Menyusun Kalimat Perlakuan 10 1.70 1,42 23,80 4,71 18,912 0,000 S
    Kontrol 10 1.20 1,03 16,80 1,81 39,00 0,022 S
    Menyusun Paragraf Perlakuan 10 2,80 0,55 32,80 4,49 27,642 0,000 S
    Kontrol 10 3,30 1,16 22,40 2,99 28,330 0,022 S
    Menulis Deskripsi Perlakuan 10 2,50 1,08 28,60 4,81 20,024 0,000 S
    Kontrol 10 2,50 1,08 19,90 2,02 28,144 0,000 S


    Sebelum intervensi kondisi kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragraf, dan menulis deskripsi antara kelompok perlakuan dengan kelompok kontrol tidak ada perbedaan secara bermakna sebesar p= 0,200. Ini berarti antara kelompok perlakuan dengan kelompok kontrol homogen.
    Secara rinci uji t sampel bebas dapat dilihat pada Tabel 4. Sesudah intervensi diketahui dari uji t sampel bebas bahwa ada perbedaan yang bermakna dalam kemampuan menyusun kalimat antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol sebesar p= 0,000.

    Tabel 4
    Hasil Uji t sampel Bebas Kemampuan Menyusun Kalimat, Menyusun
    Paragraf, Menulis Deskripsi STR sebelum dan sesudah Intervensi

    Kemampuan Kelompok n Pre test Post test
    Rerata SD Rerata SD
    Menyusun Kalimat Perlakuan 10 1,70 1,42 23,80 4,71
    Kontrol 10 1,20 1,03 1,03 1,81
    T 0,901 4,386
    P 0,379 0,000
    Keterangan Tidak signifikan Signifikan
    Menyusun Paragraf Perlakuan 10 2,80 1,55 32,80 4,49
    Kontrol 10 3,30 1,18 22,40 2,99
    T 0,817 6,095
    P 0,425 0,000
    Keterangan Tidak signifikan Signifikan
    Menyusun Deskripsi Perlakuan 10 2,50 1,08 28,60 4,81
    Kontrol 10 2,50 1,08 19.90 2,02
    T 0,000 5,70
    P 0,000 0,000
    Keterangan Tidak signifikan Signifikan


    Peningkatan Kemampuan Menyusun Kalimat, Menyusun Paragraf, menulis deskripsi antara Kelompok Perlakuan dengan Kelompok Kontrol.
    Dari hasil uji t sampel bebas untuk mengetahui peningkatan kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragraf, dan menulis deskripsi antara kelompok perlakuan dengan kelompok kontrol diperoleh hasil bahwa ada peningkatan kemampuan menyusun kalimat, menyusun paragraf, menulis deskripsi yang signifikan pada kelompok perlakuan dengan nilai p= 0,000. Secara rinci kemampuan menyusun kalimat dapat dilihat pada Tabel 5.
    Selanjutnya, berdasarkan hasil pengukuran performansi menulis diketahui bahwa terdapat perbedaan signifikan pada performansi menulis siswa tunarungu antara sebelum dan setelah diintervensi yang nampak dari hasil uji normalitas dan uji t sampel berpasangan serta hasil uji t sampel bebas pada tiga sub kemampuan menulis, yaitu kemampuan menyusun kalimat, paragraf, dan kemampuan menulis spontan deskripsi benda konkret. Ketiganya menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan. Hal ini berarti terdapat peningkatan kemampuan menulis siswa tunarungu yang signifikan (lihat data yang telah dikemukakan).


    Tabel 5
    Hasil Uji t Sampel Bebas Peningkatan Kemampuan Menyusun Kalimat,
    Paragraf, dan Menulis Deskripsi antara Kelompok Perlakuan dengan
    Kelompok Kontrol

    Kemampuan Kelompok n Rerata SD t P Ket.
    Menyusun Kalimat Perlakuan 10 22,10 3,70 5,263 0,000 Signifikan
    Kontrol 10 15,60 1,26
    Menyusun paragraf Perlakuan 10 30,00 3,43 8,536 0,000 Signifikan
    Kontrol 10 19,10 2,13
    Menyusun Deskripsi Perlakuan 10 26,10 4,12 6,031 0,000 Signifikan
    Kontrol 10 17,40 1,96


    Berdasarkan hasil penelitian yang telah dikemukakan dapat dinyatakan bahwa terdapat pengaruh yang bermakna pada kelompok perlakuan. Hal ini terbukti bahwa sebelum intervensi kondisi kelompok perlakuan dan kelompok kontrol dalam keterampilan menulis dalam segi:menyusun kalimat, menyusun paragaraf dan menulis deskriptif dalam kondisi homogen dengan nilai p = 0,200 pada ketiga kemampuan subketerampilan menulis tersebut.
    Setelah diintervensi dan hasilnya diolah dengan uji t sampel bebas, maka diperoleh hasil sebagai berikut. Kemampuan menyusun kalimat antara kelompok perlakuan dan dengan kelompok kontrol terdapat perbedaan yang bermakna dengan nilai p = 0,00. Kemampuan menyusun paragaraf antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol terdapat perbedaan yang bermakna dengan nilai p=0,00.
    Kemampuan menulis spontan deskripsi benda konkret antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol terdapat perbedaan yang bermakna dengan nilai p=0,00.
    Dengan demikian dapat dikatakan bahwa intervensi pembelajaran menulis dengan pendekatan proses lebih besar pengaruhnya pada peningkatan performansi siswa tunarungu dibandingkan pembelajaran menulis tradisional yang diterapkan guru.
    Hasil ini menunjang penelitian Graham dan Harris (1996), Rhodes & Marling (1988) tentang pendekatan menulis proses bagi siswa berkebutuhan khusus bahwa pendekatan proses yang dilaksanakan secara bertahap sesuai dimensi-dimensi kognitif siswa akan membantu siswa menguasai strategi menulis. dan pada gilirannya siswa akan mampu menulis mandiri.
    Berkaitan dengan peningkatan performansi menulis siswa tunarungu antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol, berdasarkan uji sampel t sampel bebas antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol membuktikan ada tidaknya peningkatan performansi menulis STR yaitu: (1) terdapat peningkatan yang signifikan dalam menyusun kalimat pada kelompok perlakuan dengan nilai p= 0,00 dibandingkan dengan kelompok kontrol; (2) terdapat peningkatan yang signifikan dalam menyusun paragraf pada kelompok perlakuan dengan nilai p = 0,00 dibandingkan dengan kelompok kontrol; (3) terdapat peningkatan yang signifikan dalam menulis spontan dekripsi pada kelompok perlakuan dengan nilai p=0,00 dibandingkan dengan kelompok kontrol.
    Hasil tersebut menunjukkan bahwa intervensi pembelajaran menulis dengan pendekatan proses dapat meningkatkan performansi menulis STR dibandingkan dengan pembelajaran tradisional yang diterapkan guru. Pembelajaran yang dilaksanakan guru selama ini kurang direncanakan, siswa banyak menulis mekanik.


    KESIMPULAN


    Berdasarkan hasil penelitian, analisis dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa pembelajaran menulis dengan pendekatan proses secara bermakna dapat meningkatkan performansi menulis siswa tunarungu dalam segi menyusun kalimat, menyusun paragraf, dan menulis spontan wacana deskripsi objektif benda konkrit. Artinya pembelajaran menulis dengan pendekatan proses berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan kemampuan menulis siswa tunarungu. Dampak lain dari pembelajaran menulis dengan pendekatan proses adalah meningkatnya aktivitas proses dalam menulis. Artinya, multi strategi yang diterapkan dapat memberikan dampak positif bagi peningkatan aktivitas proses yang secara bertahap memberikan pemahaman kepada siswa tunarungu tentang strategi menulisnya sendiri, ide-ide menulis dan pengembangan draf menulis.


    DAFTAR PUSTAKA


    Van Uden. (1977). A world of Language for Deaf Children: Part I Basic principles A Maternal Reflektif Method. Swets & zeitlinger, Amsterdam and Lisse: The Pitman Press Ltd.
    Bender, William N. (1992). Learning Disabilities: Characteristic, Identifi¬cation and Teaching Strategies. Singapore: Allyn and Bacon.
    Hallahan, Daniel P.; Kauffman, James M. (1994).Exceptional Children: Introduction to Special Education. London: Allyn and Bacon.
    Kretschmer, Richard R.; Kretschmer, Laura W. (1978). Language Development and Intervention with the Hearing Impaired. Baltimore: University Park Press.
    Lerner, Janet. (1985). Learning Disabilities: Theori, diagnosis and teaching strategies. Geneva: Houghton mifflin Company
    Mercer, Cecil D; Mercer Ann R. (1989). Teaching Student with Learning Problem. Toronto: Merril Publishing Company.
    Moores, Donald F. (1987). Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices. New Jersey: Houghton Mifflin Company.
    Sthalman, Barbara Luetke; Luckner, John. (1991). Effectively Educating Students with Hearing Impairments. New York: Longman.

    Label: